A l'ère numérique, quelle école pour demain ?
L'école a longtemps été un espace protégé, où, à l'abri des familles et des fureurs du monde, des maîtres transmettent aux élèves des savoirs élaborés par les générations qui les ont précédés.
Les bibliothèques qu'elle abrite ont été, d'abord, sous différentes appellations, un espace de protection et de conservation d'œuvres de l'esprit utiles aux enseignements, organisées en collections.
On sent bien, aujourd'hui, que l'identité de l'école et celle de sa bibliothèque sont questionnées par l'entrée de notre société dans l'ère numérique.
Suffit-il toujours aujourd'hui, d'apprendre comme on le fait depuis longtemps, en regroupant les élèves dans des divisions selon leur âge et leur niveau scolaire, divisions qui, dans des classes, sont enseignées par des maîtres ? Et va-t-on enseigner en remplaçant simplement le tableau noir par le tableau blanc interactif et le cahier par la tablette ? Et l'heure des bibliothèques sans livres n'aurait-elle pas sonné ?
Les bibliothèques scolaires sont depuis longtemps devenues des centres de documentation et d'information, pour accompagner un mouvement de rénovation pédagogique, incitant les élèves à travailler sur des documents, à consulter les médias pour s'informer, à acquérir, par la pratique documentaire, une culture de l'information.
Le développement des moyens numériques de communication, d'information et de conservation incite à une réflexion sur les évolutions possibles ou nécessaires.
Certains vont jusqu'à penser que le développement du numérique crée les conditions de la déscolarisation de la société, appelée de ses vœux par Ivan Illitch en 1971[1]. Ne pourrait-on pas imaginer que, numérique et libéralisme économique faisant bon ménage, les professeurs deviennent des entrepreneurs privés qui donnent des consultations dans leur cabinet pédagogique à des élèves qui travaillent chez eux, à partir des cours courts en ligne ouverts et massifs ? Dans ce modèle, plus besoin d'école, ni de centre de documentation, ni de service de la vie scolaire.
Ce modèle repose sur une illusion que dénoncent justement Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi dans leur ouvrage récent, Transmettre, apprendre[2]. Si, en effet, les adultes peuvent apprendre à distance, se former autrement que dans un processus de forme scolaire, c'est justement parce qu'ils ont appris à apprendre à l'école. C'est à l'école que « s'apprivoise l'abstraction », comme ils l'écrivent joliment.
Ce serait évidemment aussi faire peu de cas de l'aspect institutionnel de l'école, instance de socialisation où se transmet à la génération qui monte le monde élaboré par les générations qui l'ont précédée et ou s'institue l'appartenance à une communauté nationale et à la communauté humaine.
D'autres, au contraire, sont donc fondés à dire que l'essor numérique demande non pas moins d'école, ni plus d'école, mais « mieux d'école » : une école qui accoutume ses élèves à un apprentissage en profondeur, fondé sur l'art du filtrage, de la hiérarchisation, garants de la solidité et de la structuration des savoirs acquis.
Ce « mieux d'école » suppose alors que l'on repense l'organisation scolaire héritée des siècles précédents. Il faut sortir d'une dichotomie entre des enseignements ultra majoritairement transmis dans des cours disciplinaires collectifs, un centre de documentation où, à la marge, s'opèrent des apprentissages complémentaires, et une vie scolaire recluse dans les interstices du temps entre les cours.
Il faut sans doute penser les espaces scolaires et les temps solaires autrement. Passer du modèle de la boîte d'œufs spatio-temporelle (un cours par heure dans une salle avec un professeur pour chaque classe) à un modèle où les cloisons sont mobiles : classes et salles d'étude s'ouvrant sur le centre de ressources, séquences d'apprentissages modulées en fonction des activités des élèves, dont les modalités de regroupement (en classe entière, en demi-classe, en petits groupes, en individuel) fluctuent aussi en fonction des objectifs pédagogiques, temps solaires dédiés au travail personnel des élèves.
Le centre de ressources devient un carrefour, où élèves, enseignants, personnels de vie scolaire travaillent soit ensemble, soit dans des espaces distincts, échangent, élaborent et conduisent des projets. Il est alors vraiment au cœur du processus d'apprentissage, d'autonomisation et de socialisation.
Cette perspective ne consiste pas à éradiquer le modèle du cours disciplinaire. L'expérience qui en a été faite fut peu concluante. La révolution soviétique avait voulu remplacer les apprentissages disciplinaires à l'école par des apprentissages par complexes associant différentes disciplines dans un projet : en moins de dix ans (1923-1931), la qualité des connaissances acquises chut tellement que l'on rétablit les apprentissages disciplinaires.
Il s'agit d'assurer la pris en compte de deux nécessités, celle de la transmission et celle de l'apprentissage actif, dans un modèle où les professeurs ne sont pas exclusivement des pasteurs, mais aussi des passeurs, en fonction des activités proposées aux élèves. Activités qui visent à les inciter au dépassement de soi dans le plaisir d'apprendre, à l'effort consenti pour réaliser non pas seulement des devoirs, mais des chefs d'œuvre, comme le suggère Philippe Meirieu dans son dernier ouvrage[3].
Dans ce cadre, la classe, le centre de documentation et d'information, les salles d'étude sont pleinement complémentaires, le travail de l'enseignant de discipline, celui du professeur-documentaliste et des personnels de vie scolaire participent également à la formation complète de l'élève et à sa réussite.
[1] Illitch, Ivan, Deschooling society, (traduction française : Une société sans école, Seuil, 1971) http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/DESCHOOLING.pdf
[2] Blais, M.-C., Gauchet, M., Ottavi, D., Transmettre, apprendre, Stock, 2014
[3] Meireu, Philippe et ses invités, Le plaisir d'apprendre, Autrement, 2014
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